Una clase de Lengua orientada a la acción... ¿y eso qué es?
AUTORA INVITADA: Paula Reyes Álvarez Bernárdez, licenciada en Filología Hispánica y formadora de profesores de lenguas extranjeras.
Suena el teléfono.
Eva: ¿Sí?
Ana: Hola Eva, soy Ana, de Love & Languages. Solo quería recordarte que mañana comienzas tus clases aquí, en el centro. Por favor, sé puntual y recuerda que los alumnos quieren clases muy comunicativas y orientadas a la acción.
Eva: Sí, descuida. Está todo controlado.
(Tras colgar el teléfono)
Eva: Ummh… Clases orientadas a la acción... ¿y eso qué es?
Eva
es profesora de español y empieza a trabajar en un centro de enseñanza
de lenguas de una ciudad española. Durante seis meses, sustituirá a
Laura en su baja por maternidad. Impartirá clases de español a tres
grupos de alumnos de diferentes niveles. Entre las orientaciones que le
han dado se encuentran que siga desarrollando el método y el enfoque
empleado por Laura hasta ese momento. Eva conoce bien el método comunicativo. Pero desconoce por completo el enfoque orientado a la acción.
Como Eva, muchos profesores se dan cuenta de cómo se está consolidando un cambio de paradigma en la metodología de la enseñanza de las lenguas (maternas y extranjeras). Hasta ahora, todo el mundo se inclinaba por una metodología comunicativa, entendiendo por comunicativa aquella en la que los profesores no sólo enseñamos conocimientos lingüísticos, sino también conocimientos culturales y las habilidades necesarias que capacitan a los alumnos a desarrollar una comunicación eficaz en diferentes situaciones de la vida real. En otras palabras, la que permite desarrollar una buena competencia comunicativa en la propia lengua materna o en una segunda lengua.
Para contribuir al desarrollo de esa competencia comunicativa, los profesores generamos oportunidades en las que los aprendices pueden poner en práctica los conocimientos, destrezas y habilidades adquiridas durante el curso. Es frecuente que la metodología comunicativa se transfiera al aula gracias a un enfoque determinado que, en los años recientes, ha coincidido generalmente con el enfoque por tareas: determinadas tareas se vinculan a diferentes escenarios en los que los alumnos deberán desenvolverse.
Si Eva tiene que enseñar las formas de indicativo y subjuntivo, quiero y quisiera, con un enfoque por tareas, es muy probable que estableciese como regla general que la elección viene determinada por el contexto en el que se encuentren los hablantes. Si estamos en casa o en un ambiente familiar, utilizaremos: “Quiero un café”. Pero si nos encontramos en un espacio público o más formal diremos: “Quisiera un café”.
A diferencia del enfoque que acabo de comentar, el nuevo enfoque orientado a la acción (el
que Eva desconocía) supone repensar algunas de los puntos en los que se
basa su predecesor, el enfoque por tareas. Pero ¿cuáles son esos
puntos? ¿Cuáles son las principales pautas que Eva debe poner en
práctica para merecer la denominación de profesora orientada a la acción?
Pues diríamos que, al menos, Eva tendría que conocer o, mejor dicho, efectuar, de manera constante y consecuente, los siguientes tres movimientos de conciencia:
1. De la tarea al problema. Eva tendrá que enseñar contenidos lingüísticos y culturales a sus alumnos, pero también las estrategias necesarias que los capaciten para resolver problemas y afrontar diferentes situaciones más o menos inesperadas. Nadie nace siendo estratégico, sino que a ser estratégico se aprende, y por eso las estrategias hay que enseñarlas.
2. De lo externo a lo interno. Eva deberá replantearse qué es el contexto. La lengua no ofrece una imagen objetiva de la realidad, sino que muestra la realidad tal y como el hablante la percibe y, en consecuencia, quiere que la perciba su oyente. Por eso, cualquier regla gramatical que tome lo externo (forma y ubicación) como referente, no podrá pasar de ser eso, una regla perfectamente susceptible de generar excepciones. Retomemos el ejemplo anterior y pongamos que nuestro compañero de trabajo, Pepe, nos invita a tomar algo en una cafetería. Si es Pepe el que nos pregunta “¿Qué tomas?”, responderíamos: “Quiero un café”. Pero si es el camarero, y no Pepe, el que nos pregunta: “¿Qué desean tomar?”, nuestra respuesta, ya no tan directa, sería: “Quisiera un café, por favor”. En este caso, no es la ubicación (la cafetería), la que determina la construcción del discurso (texto), sino la interpretación que los interlocutores hacen de las características más relevantes e internas en cada situación comunicativa: persona a la que me dirijo, grado de confianza, intención comunicativa, interpretación del discurso recibido, etc. En otras palabras, el contexto ha pasado de ser una variable externa (cafetería), a convertirse en una dimensión conceptualizada y construida por los hablantes en el mismo momento de la interacción.
3. De lo significativo a lo consciente. Hasta el momento se ha planteado la necesidad de desarrollar en el aula un aprendizaje significativo, es decir, un aprendizaje que resulte, ante todo, útil y relevante para el alumno. Sin embargo, si Eva quiere que sus alumnos sean capaces de resolver problemas y afrontar situaciones, que no siempre pueden preconcebirse, necesitará que comprendan cómo y porqué aplican una determinada estrategia, recurso o solución… En ningún caso se trata de prescindir de la utilidad, sino de sumar la capacidad de regular el aprendizaje, tomar decisiones lógicas y generar un proceso de aprendizaje más consciente.
Estamos en un momento de transición y, como es obvio, todo cambio nos coloca en una situación de incertidumbre, de vulnerabilidad, pues no sabemos qué resultados vamos a obtener con esas innovaciones.
Cuando formo a profesores me doy cuenta de que, sobre el papel, todo el mundo afirma desarrollar sus clases bajo una metodología comunicativa, todo el mundo practica el enfoque por tareas, todo el mundo tiene en cuenta la rentabilidad del aprendizaje y no el rendimiento, ¡incluso algunos conocen el enfoque orientado a la acción! Sin embargo, cuando observas y profundizas en esas prácticas, la realidad es muy distinta.
Puede que Eva, a partir de ahora, esté algo más (in)formada, pero más allá de la formación, necesitará (trans)formarse, es decir, no conformarse con conocer únicamente la teoría, sino interiorizarla, hacerla suya, y conseguir que sus procedimientos sean otros, pero que también lo sean sus concepciones, sus creencias y sus sentimientos asociados a la docencia (sentirse segura, motivada, convencida de lo que hace). En definitiva, necesitará establecer un cambio más profundo, un verdadero cambio que afecte a su identidad docente.
Nota sobre la autora
Paula Reyes Álvarez Bernárdez es licenciada en Filología Hispánica por la Universidad de Vigo. Tiene un Máster en Lingüística y sus Aplicaciones, y también el Máster para el profesorado de secundaria, lenguas y lenguas extranjeras. Está redactando su tesis doctoral sobre competencias y estrategias docentes en evaluación.
Es formadora de pofesores de lenguas extranjeras, y el pasado curso, 2012-13, fue profesora invitada en la Facultad de Letras y Comunicación de la Universidad Federal do Pará (Belém, Brasil).
Es participante asidua en congresos dedicados a la enseñanza y formación de profesores de ELE (Encuentro Práctico, Barcelona; Foro de profesores de ELE, Valencia; Jornadas de estudio para profesores de español, Utrecht) y pertenece al grupo de investigación de la Universidad de Vigo GRILES (Grupo de Investigación en Lengua Española y Lenguas Signadas).
Le pedí que escribiera este artículo después de leer un interesante comentario suyo en el que ponía de relieve la importancia del contexto comunicativo en la educación.
Como Eva, muchos profesores se dan cuenta de cómo se está consolidando un cambio de paradigma en la metodología de la enseñanza de las lenguas (maternas y extranjeras). Hasta ahora, todo el mundo se inclinaba por una metodología comunicativa, entendiendo por comunicativa aquella en la que los profesores no sólo enseñamos conocimientos lingüísticos, sino también conocimientos culturales y las habilidades necesarias que capacitan a los alumnos a desarrollar una comunicación eficaz en diferentes situaciones de la vida real. En otras palabras, la que permite desarrollar una buena competencia comunicativa en la propia lengua materna o en una segunda lengua.
Para contribuir al desarrollo de esa competencia comunicativa, los profesores generamos oportunidades en las que los aprendices pueden poner en práctica los conocimientos, destrezas y habilidades adquiridas durante el curso. Es frecuente que la metodología comunicativa se transfiera al aula gracias a un enfoque determinado que, en los años recientes, ha coincidido generalmente con el enfoque por tareas: determinadas tareas se vinculan a diferentes escenarios en los que los alumnos deberán desenvolverse.
Si Eva tiene que enseñar las formas de indicativo y subjuntivo, quiero y quisiera, con un enfoque por tareas, es muy probable que estableciese como regla general que la elección viene determinada por el contexto en el que se encuentren los hablantes. Si estamos en casa o en un ambiente familiar, utilizaremos: “Quiero un café”. Pero si nos encontramos en un espacio público o más formal diremos: “Quisiera un café”.
Pues diríamos que, al menos, Eva tendría que conocer o, mejor dicho, efectuar, de manera constante y consecuente, los siguientes tres movimientos de conciencia:
1. De la tarea al problema. Eva tendrá que enseñar contenidos lingüísticos y culturales a sus alumnos, pero también las estrategias necesarias que los capaciten para resolver problemas y afrontar diferentes situaciones más o menos inesperadas. Nadie nace siendo estratégico, sino que a ser estratégico se aprende, y por eso las estrategias hay que enseñarlas.
2. De lo externo a lo interno. Eva deberá replantearse qué es el contexto. La lengua no ofrece una imagen objetiva de la realidad, sino que muestra la realidad tal y como el hablante la percibe y, en consecuencia, quiere que la perciba su oyente. Por eso, cualquier regla gramatical que tome lo externo (forma y ubicación) como referente, no podrá pasar de ser eso, una regla perfectamente susceptible de generar excepciones. Retomemos el ejemplo anterior y pongamos que nuestro compañero de trabajo, Pepe, nos invita a tomar algo en una cafetería. Si es Pepe el que nos pregunta “¿Qué tomas?”, responderíamos: “Quiero un café”. Pero si es el camarero, y no Pepe, el que nos pregunta: “¿Qué desean tomar?”, nuestra respuesta, ya no tan directa, sería: “Quisiera un café, por favor”. En este caso, no es la ubicación (la cafetería), la que determina la construcción del discurso (texto), sino la interpretación que los interlocutores hacen de las características más relevantes e internas en cada situación comunicativa: persona a la que me dirijo, grado de confianza, intención comunicativa, interpretación del discurso recibido, etc. En otras palabras, el contexto ha pasado de ser una variable externa (cafetería), a convertirse en una dimensión conceptualizada y construida por los hablantes en el mismo momento de la interacción.
3. De lo significativo a lo consciente. Hasta el momento se ha planteado la necesidad de desarrollar en el aula un aprendizaje significativo, es decir, un aprendizaje que resulte, ante todo, útil y relevante para el alumno. Sin embargo, si Eva quiere que sus alumnos sean capaces de resolver problemas y afrontar situaciones, que no siempre pueden preconcebirse, necesitará que comprendan cómo y porqué aplican una determinada estrategia, recurso o solución… En ningún caso se trata de prescindir de la utilidad, sino de sumar la capacidad de regular el aprendizaje, tomar decisiones lógicas y generar un proceso de aprendizaje más consciente.
Estamos en un momento de transición y, como es obvio, todo cambio nos coloca en una situación de incertidumbre, de vulnerabilidad, pues no sabemos qué resultados vamos a obtener con esas innovaciones.
Cuando formo a profesores me doy cuenta de que, sobre el papel, todo el mundo afirma desarrollar sus clases bajo una metodología comunicativa, todo el mundo practica el enfoque por tareas, todo el mundo tiene en cuenta la rentabilidad del aprendizaje y no el rendimiento, ¡incluso algunos conocen el enfoque orientado a la acción! Sin embargo, cuando observas y profundizas en esas prácticas, la realidad es muy distinta.
Puede que Eva, a partir de ahora, esté algo más (in)formada, pero más allá de la formación, necesitará (trans)formarse, es decir, no conformarse con conocer únicamente la teoría, sino interiorizarla, hacerla suya, y conseguir que sus procedimientos sean otros, pero que también lo sean sus concepciones, sus creencias y sus sentimientos asociados a la docencia (sentirse segura, motivada, convencida de lo que hace). En definitiva, necesitará establecer un cambio más profundo, un verdadero cambio que afecte a su identidad docente.
Nota sobre la autora
Paula Reyes Álvarez Bernárdez es licenciada en Filología Hispánica por la Universidad de Vigo. Tiene un Máster en Lingüística y sus Aplicaciones, y también el Máster para el profesorado de secundaria, lenguas y lenguas extranjeras. Está redactando su tesis doctoral sobre competencias y estrategias docentes en evaluación.
Es formadora de pofesores de lenguas extranjeras, y el pasado curso, 2012-13, fue profesora invitada en la Facultad de Letras y Comunicación de la Universidad Federal do Pará (Belém, Brasil).
Es participante asidua en congresos dedicados a la enseñanza y formación de profesores de ELE (Encuentro Práctico, Barcelona; Foro de profesores de ELE, Valencia; Jornadas de estudio para profesores de español, Utrecht) y pertenece al grupo de investigación de la Universidad de Vigo GRILES (Grupo de Investigación en Lengua Española y Lenguas Signadas).
Le pedí que escribiera este artículo después de leer un interesante comentario suyo en el que ponía de relieve la importancia del contexto comunicativo en la educación.
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