jueves, 13 de febrero de 2014

True grit o sobre la determinación como clave para el éxito escolar.

True grit o sobre la determinación como clave para el éxito escolar

Hay artículos que como el de hoy que son un auténtico reto para mí. De un tiempo a esta parte estoy disfrutando muchísimo de la lectura de artículos de autores norteamericanos. Su lectura, no siempre fácil, me ha hecho cambiar la perspectiva de lo que entiendo por Educación. Son artículos con un enorme atractivo que suponen una auténtica bocanada de aire fresco. Son artículos que tratan sobre muy diversos temas y que suelen estar relacionados con el ámbito educativo. Creo que es bueno aprender diferentes puntos de vista sobre lo que entendemos por educar y enseñar. De ahí que en esta entrada quiera hablaros de un concepto que de un tiempo a esta parte me tiene totalmente fascinado y que da nombre a esta entrada: true grit. También quería dejar claro que este artículo no es un punto de llegada, sino un punto de partida sobre la importancia de lo que entendemos por determinación como una nueva forma de entender lo que denominamos el éxito escolar. Insisto en que se trata de un punto de partida, y es por ello que me encantaría que me acompañaras en este viaje.

Imagen extraída de Shuttershock

True grit. La Educación como determinación.

Debo confesar que true grit no es una expresión nada fácil de traducir al castellano. Al final me he decidido por el término determinación. Un concepto que en el ámbito educativo en el que me muevo me atrevería a decir que es prácticamente desconocido. No así en Estados Unidos. Allí hay varias universidades que están trabajando y duro para hacernos llegar que la clave del éxito educativo no reside en la inteligencia intelectual, en el hecho de ser más listos, sino que la clave reside en la determinación. Este cambio de perspectiva entre la inteligencia intelectual y la determinación es, precisamente, lo que me ha cautivado enormemente. Tengo la sensación de que el sistema educativo en el que estoy inmerso hay una preocupación e incluso me atrevería a decir una obsesión por la consecución de resultados, por convertir a nuestros alumnos en alumnos listos, y al precio que sea. Todo queda reducido a la inteligencia intelectual.

Y ahí reside para mí el error, porque la visión que se tiene del éxito es totalmente equivocada. El éxito no está en la inteligencia intelectual. Para mí el éxito radica en la inteligencia emocional y, por ende, en la determinación. Si superamos la idea de que sólo cuenta el coeficiente intelectual para evaluar el éxito escolar, será cuando seremos capaces de enseñar otro tipo de éxito mucho más humano, mucho más social. El éxito de las personas para mí ya no radica en sus conocimientos. Para ello ya tenemos suficientes máquinas para enseñarnos en qué año el hombre llegó a la luna o cuánto suman dos más dos. En lo que debemos poner nuestro máximo empeño como docentes es en enseñar la determinación, la resiliencia, la empatía, las habilidades sociales. Hay que ser capaces de luchar por una Educación de personas y no de resultados, por una inteligencia emocional en lugar de una inteligencia intelectual. Ahí reside la clave de la felicidad de nuestros alumnos. Ese es el verdadero reto, esa es la verdades clave del éxito escolar.

¿En qué radica el éxito escolar? A propósito de la determinación.

Para responder a esta pregunta le cederé la palabra a la psicóloga Angela Lee Duckworth. Creo que sus palabras son una auténtica declaración de intenciones en lo que al concepto de determinación se refiere:

La determinación es pasión y perseverancia para alcanzar metas muy a largo plazo. La determinación es tener resistencia. La determinación es aferrarse a su futuro, día tras día, no solo por la semana, no solo por el mes, sino durante años y trabajando realmente duro para hacer ese futuro una realidad. La determinación es vivir la vida como si fuera una maratón, no una carrera a toda velocidad. (…) Lo que sí sé es que el talento no les da la determinación.

Aquí podéis ver a Angela Lee Duckworth en una célebre charla que dio a través de TED. Os recomiendo que la miréis y, sobre todo, la escuchéis. Son seis minutos de absoluta pasión, de absoluta modestia, de absoluta honestidad, de absoluta determinación:

No era broma cuando me refería a las palabras de Angela Lee Duckworth como una auténtica declaración de intenciones. Si analizamos detenidamente estas palabras, podemos ver aspectos clave que son radicalmente opuestos a la concepción cortoplacista de la mayor parte de la Educación actual:

La Educación debe ser pasión y entusiasmo. Sobre esta afirmación os recomiendo encarecidamente la lectura del artículo titulado Docente, ¿te atreves a enseñar como un pirata?
La Educación debe concebirse como una carrera de fondo a largo plazo donde la inmediatez de los resultados debe concebirse como un aspecto secundario.
La Educación basada en la determinación no piensa en el presente, sino que es una apuesta por el futuro.
La inteligencia emocional es la clave para enseñar la determinación en las aulas.
El talento no es la clave del éxito escolar, lo es la determinación.

¿Podemos enseñar la determinación en las aulas?

Ahí está la pregunta clave. Y, a día de hoy, tiene difícil respuesta. En Estados Unidos, al respecto de cómo enseñar determinación, ha aparecido un término que está poco a poco cuajando en diversos sectores educativos estadounidenses y que se denomina mentalidad de crecimiento, un término en el que de un tiempo a esta parte trabaja la doctora Carol Dweck de la Universidad de Stanford. Para la doctora Dweck, el error que comete la sociedad es concebir la inteligencia como una mentalidad fija. Lo que la doctora Dweck propone es cambiar el concepto de mentalidad fija por el de mentalidad de crecimiento, porque la mentalidad de crecimiento es la que hace a las personas, no personas inteligentes, sino personas felices a través del empeño, la fuerza, el entusiasmo y, como no, la determinación. De lo que se trata es de trabajar no la inteligencia, sino el autoconcepto que tenemos todos de nuestra inteligencia. Si somos capaces de desarrollar y potenciar esta mentalidad de crecimiento, será entonces cuando en lugar de ser más listos, seremos más felices, porque el esfuerzo será nuestra mayor recompensa para el aprendizaje. Si concebimos la educación desde la felicidad, entonces la inmediatez de los resultados quedará en un segundo plano y habremos conseguido nuestro objetivo, lo que yo concibo como el verdadero logro y éxito de la Educación que se escribe con mayúsculas:

Ser inteligentes en tanto en cuanto somos capaces de ser felices a través del autoconcepto que tenemos de nuestra propia felicidad.

Acerca del autor

Santiago Moll ejerce como profesor de Secundaria y es el autor del blog 'Justifica tu respuesta'. Este blog educativo habla sobre aspectos relacionados con la práctica docente y su interacción con las Nuevas Tecnologías. Santiago Moll

Una clase de Lengua orientada a la acción ¿y eso qué es?. Carlos Arroyo.

Una clase de Lengua orientada a la acción... ¿y eso qué es?

Por: Carlos Arroyo | 06 de febrero de 2014

AUTORA INVITADA: Paula Reyes Álvarez Bernárdez, licenciada en Filología Hispánica y formadora de profesores de lenguas extranjeras.

Suena el teléfono.
Eva: ¿Sí?
Ana: Hola Eva, soy Ana, de Love & Languages. Solo quería recordarte que mañana comienzas tus clases aquí, en el centro. Por favor, sé puntual y recuerda que los alumnos quieren clases muy comunicativas y orientadas a la acción.
Eva: Sí, descuida. Está todo controlado.
(Tras colgar el teléfono)
Eva: Ummh… Clases orientadas a la acción... ¿y eso qué es?

Eva es profesora de español y empieza a trabajar en un centro de enseñanza de lenguas de una ciudad española. Durante seis meses, sustituirá a Laura en su baja por maternidad. Impartirá clases de español a tres grupos de alumnos de diferentes niveles. Entre las orientaciones que le han dado se encuentran que siga desarrollando el método y el enfoque empleado por Laura hasta ese momento. Eva conoce bien el método comunicativo. Pero desconoce por completo el enfoque orientado a la acción.
Como Eva, muchos profesores se dan cuenta de cómo se está consolidando un cambio de paradigma en la metodología de la enseñanza de las lenguas (maternas y extranjeras). Hasta ahora, todo el mundo se inclinaba por una metodología comunicativa, entendiendo por comunicativa aquella en la que los profesores no sólo enseñamos conocimientos lingüísticos, sino también conocimientos culturales y las habilidades necesarias que capacitan a los alumnos a desarrollar una comunicación eficaz en diferentes situaciones de la vida real. En otras palabras, la que permite desarrollar una buena competencia comunicativa en la propia lengua materna o en una segunda lengua.
Para contribuir al desarrollo de esa competencia comunicativa, los profesores generamos oportunidades en las que los aprendices pueden poner en práctica los conocimientos, destrezas y habilidades adquiridas durante el curso. Es frecuente que la metodología comunicativa se transfiera al aula gracias a un enfoque determinado que, en los años recientes, ha coincidido generalmente con el enfoque por tareas: determinadas tareas se vinculan a diferentes escenarios en los que los alumnos deberán desenvolverse.
Si Eva tiene que enseñar las formas de indicativo y subjuntivo, quiero y quisiera, con un enfoque por tareas, es muy probable que estableciese como regla general que la elección viene determinada por el contexto en el que se encuentren los hablantes. Si estamos en casa o en un ambiente familiar, utilizaremos: “Quiero un café”. Pero si nos encontramos en un espacio público o más formal diremos: “Quisiera un café”.

A diferencia del enfoque que acabo de comentar, el nuevo enfoque orientado a la acción (el que Eva desconocía) supone repensar algunas de los puntos en los que se basa su predecesor, el enfoque por tareas. Pero ¿cuáles son esos puntos? ¿Cuáles son las principales pautas que Eva debe poner en práctica para merecer la denominación de profesora orientada a la acción?
Pues diríamos que, al menos, Eva tendría que conocer o, mejor dicho, efectuar, de manera constante y consecuente, los siguientes tres movimientos de conciencia:
1. De la tarea al problema. Eva tendrá que enseñar contenidos lingüísticos y culturales a sus alumnos, pero también las estrategias necesarias que los capaciten para resolver problemas y afrontar diferentes situaciones más o menos inesperadas. Nadie nace siendo estratégico, sino que a ser estratégico se aprende, y por eso las estrategias hay que enseñarlas.
2. De lo externo a lo interno. Eva deberá replantearse qué es el contexto. La lengua no ofrece una imagen objetiva de la realidad, sino que muestra la realidad tal y como el hablante la percibe y, en consecuencia, quiere que la perciba su oyente. Por eso, cualquier regla gramatical que tome lo externo (forma y ubicación) como referente, no podrá pasar de ser eso, una regla perfectamente susceptible de generar excepciones. Retomemos el ejemplo anterior y pongamos que nuestro compañero de trabajo, Pepe, nos invita a tomar algo en una cafetería. Si es Pepe el que nos pregunta “¿Qué tomas?”, responderíamos: “Quiero un café”. Pero si es el camarero, y no Pepe, el que nos pregunta: “¿Qué desean tomar?”, nuestra respuesta, ya no tan directa, sería: “Quisiera un café, por favor”. En este caso, no es la ubicación (la cafetería), la que determina la construcción del discurso (texto), sino la interpretación que los interlocutores hacen de las características más relevantes e internas en cada situación comunicativa: persona a la que me dirijo, grado de confianza, intención comunicativa, interpretación del discurso recibido, etc. En otras palabras, el contexto ha pasado de ser una variable externa (cafetería), a convertirse en una dimensión conceptualizada y construida por los hablantes en el mismo momento de la interacción.

3. De lo significativo a lo consciente. Hasta el momento se ha planteado la necesidad de desarrollar en el aula un aprendizaje significativo, es decir, un aprendizaje que resulte, ante todo, útil y relevante para el alumno. Sin embargo, si Eva quiere que sus alumnos sean capaces de resolver problemas y afrontar situaciones, que no siempre pueden preconcebirse, necesitará que comprendan cómo y porqué aplican una determinada estrategia, recurso o solución… En ningún caso se trata de prescindir de la utilidad, sino de sumar la capacidad de regular el aprendizaje, tomar decisiones lógicas y generar un proceso de aprendizaje más consciente.
Estamos en un momento de transición y, como es obvio, todo cambio nos coloca en una situación de incertidumbre, de vulnerabilidad, pues no sabemos qué resultados vamos a obtener con esas innovaciones.
Cuando formo a profesores me doy cuenta de que, sobre el papel, todo el mundo afirma desarrollar sus clases bajo una metodología comunicativa, todo el mundo practica el enfoque por tareas, todo el mundo tiene en cuenta la rentabilidad del aprendizaje y no el rendimiento, ¡incluso algunos conocen el enfoque orientado a la acción! Sin embargo, cuando observas y profundizas en esas prácticas, la realidad es muy distinta.
Puede que Eva, a partir de ahora, esté algo más (in)formada, pero más allá de la formación, necesitará (trans)formarse, es decir, no conformarse con conocer únicamente la teoría, sino interiorizarla, hacerla suya, y conseguir que sus procedimientos sean otros, pero que también lo sean sus concepciones, sus creencias y sus sentimientos asociados a la docencia (sentirse segura, motivada, convencida de lo que hace). En definitiva, necesitará establecer un cambio más profundo, un verdadero cambio que afecte a su identidad docente.

Nota sobre la autora
Paula Reyes Álvarez Bernárdez es licenciada en Filología Hispánica por la Universidad de Vigo. Tiene un Máster en Lingüística y sus Aplicaciones, y también el Máster para el profesorado de secundaria, lenguas y lenguas extranjeras. Está redactando su tesis doctoral sobre competencias y estrategias docentes en evaluación.
Es formadora de pofesores de lenguas extranjeras, y el pasado curso, 2012-13, fue profesora invitada en la Facultad de Letras y Comunicación de la Universidad Federal do Pará (Belém, Brasil).
Es participante asidua en congresos dedicados a la enseñanza y formación de profesores de ELE (Encuentro Práctico, Barcelona; Foro de profesores de ELE, Valencia; Jornadas de estudio para profesores de español, Utrecht) y pertenece al grupo de investigación de la Universidad de Vigo GRILES (Grupo de Investigación en Lengua Española y Lenguas Signadas).
Le pedí que escribiera este artículo después de leer un interesante comentario suyo en el que ponía de relieve la importancia del contexto comunicativo en la educación.

Radio en Infantil.

Nuevas alfabetizaciones

Cadena 4

El desarrollo de la competencia en comunicación lingüística, centrándose de manera especial en el género discursivo, es el objetivo principal de esta actividad llevada a cabo en el CEIP San Sebastián del Boalo de la Sierra de Madrid.
A través de la asamblea diaria, los alumnos de 4 años recopilan, clasifican y estructuran noticias “importantes” del día, que posteriormente serán grabadas en una particular emisora de radio: Cadena 4.
Comentarios


1. Presentación	2. El proceso
3. Objetivos	4. Competencia digital
5. La Asamblea

Curiosidades sobre la mente emocional. La mente es maravillosa.

Curiosidades sobre la mente emocional

Nuestro cerebro se encuentra constituido por una parte más emocional y otra más racional o pensante. Pero, ¿qué es lo que caracteriza a la mente emocional?, ¿Qué sabemos en la actualidad sobre la parte emocional de nuestra mente?

-Rapidez en su actuación

La mente emocional se caracteriza por ser más rápida que la mente racional, poniéndose en acción casi de inmediato, sin detenerse a considerar lo que está haciendo, actuando de manera automática, siendo generalmente sus respuestas más imprecisas. Tal es su velocidad, que suele hacer imposible la reflexión analítica, labor característica de la mente pensante o racional. Y al final de lo ocurrido, cuando las cosas vuelven a su lugar, nos sorprendemos preguntándonos por qué lo hemos hecho, indicando esto que la mente racional está comenzado a activarse, de una manera mucho más lenta. Se ha producido un secuestro de la mente pensante, estando ésta al servicio de la mente emocional.

Existe una modalidad de procesar la información más lenta, pero aquella que es más rápida sucede casi sin que nos demos cuenta como ya hemos dicho, ni tan siquiera entrando en la conciencia, fiándose de esas primeras impresiones y reaccionando en consecuencia, captando todo de una vez, dejando a un lado la evaluación de los detalles.

Y aunque nos asuste esta reacción rápida que puede ser errónea a veces, también tiene sus ventajas, ya que la mente emocional puede captar una realidad (emocional) en tan solo unos instantes, elaborando una serie de juicios inmediatos que nos indican en quién debemos confiar o de quién podemos cuidarnos.

Paul Ekman, psicólogo pionero en el estudio de las emociones, explica en relación al apoderamiento que las emociones tienen sobre nosotros antes de que seamos conscientes, que cumplen un papel adaptativo, otorgándonos la posibilidad de movilizarnos a dar una respuesta ante situaciones o cuestiones urgentes sin que perdamos el tiempo en pararnos a reflexionar sobre cómo tenemos que actuar.

Por otro lado, la modalidad más lenta de respuesta emocional sería aquella donde primero se reflexiona antes de conducir al sentimiento. Siendo aquí más conscientes de nuestros pensamientos, jugando estos un rol determinante de las emociones.

-Una increíble sensación de certeza

Las acciones que se originan en la mente emocional conllevan además una sensación de certeza poderosa, constituyendo una manera desconcertante de ver las cosas para la mente racional en ocasiones. Es como si la mente emocional fuera nuestro radar en alerta para percibir los peligros que nos acechan, constituyendo juicios intuitivos que al elaborarse con tanta rapidez pueden llegar a ser erróneos.

-Es infantil

En muchas ocasiones, la mente emocional es infantil como dice Daniel Golemanen uno de sus libros, y cuánto más infantil sea, más intensa será la emoción. Para entenderlo, Goleman nos pone algunos ejemplos como el pensamiento categórico o de todo o nada, en el que no hay escala de grises o el pensamiento personalizado, en el que los hechos se perciben centrándonos en nosotros mismos. Es decir, la mente emocional tiene a sus creencias como realidad absoluta, echando a un lado toda evidencia que lleve un sentido contrario. Siendo este el motivo por el que a veces cuesta tanto razonar con una persona cuando se encuentra conmocionada emocionalmente, experimentando su secuestro emocional, ya que no importa la lógica de los argumentos si éstos no se moldean a la convicción emocional de ese momento.

-La huella del pasado

La mente emocional tiene la capacidad de responder ante una situación que presente algunos rasgos semejantes a un recuerdo del pasado, activando los sentimientos que acompañaron al suceso en cuestión. Es decir, la mente emocional reacciona en el presente como si se hallara en el pasado debido a esos rasgos comunes que presente la situación, desempeñando una función selectiva.

Primera declaración FORO DE SEVILLA.

Por otra política educativa
Un grupo de profesionales de la educación, la mayoría profesores y profesoras de universidad, reunidos en Sevilla los días 26 y 27 de octubre de 2012, preocupados por la situación del sistema educativo y alarmados por la evolución de la política educativa, con objeto de animar el debate y de generar un compromiso con la mejora declaramos:

EDUCACIÓN. En contra del sesgo economicista del anteproyecto de LOMCE, el objetivo de la educación comprende el desarrollo humano y la cohesión social. Mujeres y hombres deben poder formarse como personas completas, ciudadanos responsables y trabajadores cualificados. La sociedad precisa de la escuela para asegurar niveles adecuados de bienestar, libertad, justicia y equidad.
DEBATE. Necesitamos un auténtico debate nacional que permita la reconstrucción, en su caso la refundación, del sistema educativo sobre la base de un amplio acuerdo social y no, tras la negativa a un pacto de Estado, una ley revanchista e ideológica, sin diálogo con la oposición ni con el mundo de la educación, apenas maquillada con un nada fiable foro virtual.
ESCUELA PÚBLICA. La escuela es la columna vertebral de la ciudadanía. Nuestra peculiar historia nos ha legado un sistema dual, y el gobierno emite alarmantes señales de desdén por la escuela pública y apoyo a la enseñanza privada y confesional. El deber de las administraciones es articular un sistema público de educación igualitario y efectivo con una gestión eficaz y eficiente del subsistema estatal y unas reglas claras y cohesivas para el privado.
CALIDAD. No existe un consenso sobre la noción de calidad educativa. Se está imponiendo una visión restringida a las calificaciones obtenidas en exámenes y pruebas, internas y externas, de papel y lápiz, basadas en una concepción factual y declarativa del conocimiento que empobrece el sentido del aprendizaje y la educación. Los resultados escolares entendidos así no son un indicador sostenible de la calidad educativa.
FRACASO. El fracaso no es anónimo; tiene nombre, historia y cultura. No se produce súbitamente. Es el resultado de un proceso que se puede identificar y prever. Tiene que ver con el tipo de contenido, descontextualizado y sin sentido, que se enseña y evalúa y con un proceso de enseñanza y aprendizaje que no facilita ni promueve que el alumnado establezca conexiones y elabore sus propios significados y conocimientos.
SOLIDARIDAD. La respuesta al elevado fracaso escolar, y el subsiguiente abandono, no debe ser naturalizarlo sino, por el contrario, concentrar medios diferenciales y adicionales sobre grupos e individuos en riesgo, es decir, perseguir los objetivos comunes con medios cuantitativamente superiores y cualitativamente más adecuados. Por contra, la ley acepta ese fracaso como inevitable y el gobierno elimina los programas de educación compensatoria y atención a la diversidad, abandonando a su suerte a los alumnos más vulnerables.
REPETICIÓN. Lejos de abordar el problema de la repetición de curso, que España encabeza en Europa de forma exagerada, se ha mostrado indiscutiblemente ineficaz, resulta económicamente costosa e ineficiente y constituye una de las principales causas endógenas del fracaso escolar, el gobierno parece querer ampliarla, sistematizarla y convertirla en el determinante de la segregación temprana.
ITINERARIOS. Se adelanta la edad en la que se crean itinerarios de hecho irreversibles. Se pretende segregar al alumnado desde 3º de ESO, a los catorce años, reduciendo en dos el tronco común, y convertir la primera orientación hacia la formación profesional en una vía muerta, repitiendo así el error de la LOGSE, y se añaden mecanismos que amenazan con adelantar la segregación al segundo curso. La mayoría de países cuya comprensividad llega a los dieciséis obtienen mejores resultados que los que segregan a edades más tempranas. La segregación del alumnado con peores resultados se traduce en una enseñanza de calidad inferior por efecto de una profecía autocumplida.
EVALUACIÓN. En la educación obligatoria la evaluación debe tener un claro propósito formativo, de conocimiento y apoyo a los procesos de aprendizaje y desarrollo personal. Una evaluación excluyente, sancionadora y de control –como plantea el anteproyecto-, basada en pruebas frecuentes y estandarizadas, es contraria a su sentido educativo y a la diversidad humana, generando abandono y exclusión. La evaluación del sistema requiere una revisión a fondo para garantizar que la sociedad y la comunidad escolar dispongan de información relevante, a través de procesos transparentes y democráticos.
RECURSOS. Sin entrar en sus causas, sabemos que los efectos individuales y colectivos de la crisis se concentran en las personas y países con menor nivel de formación. Sabemos que la economía que resurja de ella y los nuevos empleos no serán los mismos, sino que requerirán una fuerza de trabajo más cualificada. Por ello es esencial, precisamente en tiempos de crisis, un esfuerzo cuantitativo y cualitativo en educación.
AJUSTES. Conscientes de que es más necesario que nunca mejorar la eficacia y la eficiencia en el empleo de los recursos, entendemos que hay margen para mejorar el trabajo de los educadores. Hoy es más importante el esfuerzo de todos, incluida la colaboración entre las administraciones y el profesorado, con más y mejor aportación presupuestaria y profesional, así como una reorganización flexible de los centros. Pero no se puede confundir una política de racionalización y modernización con una de recortes indiscriminados.
SERVICIOS. Los gobiernos central y autonómicos están recortando partidas que consideran no esenciales: comedores, rutas, libros de texto, actividades extraescolares o la jornada escolar misma. Sin embargo, en medio de esta crisis y sabiendo cómo afectan al desempeño escolar las condiciones de vida, la opción debe ser la opuesta: asegurar la gratuidad de transporte, comedor y material escolar, así como evitar la intensificación de la jornada escolar y propiciar un horario de apertura más amplio.
CIUDADANÍA. La ciudadanía requiere acceder a conocimientos y desarrollar actitudes acordes con el carácter liberal, democrático y social de nuestro Estado de derecho. Es decir, que propicien el respeto a la ley y las normas de convivencia, la aceptación de otras opciones y formas de vida admitidas por la Constitución y las leyes, un compromiso participativo con la democracia, y la cohesión y la solidaridad sociales. Esto exige un consenso sobre ideas y valores compartidos y tolerancia activa hacia otros no compartidos.
SEGREGACIÓN. La LOMCE avala la segregación por sexos en centros concertados, hoy fundamentalmente centros promovidos por organizaciones ultraconservadoras. La escolarización conjunta proporciona una socialización positiva e irrenunciable en una sociedad todavía marcada por la desigualdad de género.
CCAA. Leyes y políticas deben respetar el ámbito competencial de las comunidades autónomas, en vez de utilizarse como instrumentos de centralización, uniformización y control burocrático. Esto no es óbice para reclamar transparencia, movilidad, coordinación y coherencia en todo el ámbito del estado.
AUTONOMÍA. Es necesario responder a las necesidades de la comunidad con autonomía curricular, organizativa y de recursos. La autonomía no debe dirigirse a la rivalidad entre centros, sino al aprovechamiento diferencial de los recursos. Requiere un proceso de responsabilización social, lo opuesto a la merma de la participación que supondría la conversión de los consejos escolares en meros órganos consultivos.
TRANSPARENCIA. El sistema resulta en muchos aspectos opaco para los profesionales, la comunidad escolar y la sociedad. Se precisa potenciar al máximo la transparencia, permitiendo el acceso a la información sin otra restricción que el respeto a la propia imagen y la intimidad. Hay que desarrollar indicadores fiables del desempeño docente, el funcionamiento de los centros, la implementación de proyectos, los resultados de programas y políticas y el estado general del sistema, pero sin distorsionar con ellos los procesos de enseñanza y aprendizaje.
PARTICIPACIÓN. La participación es un derecho de las personas y un principio constitucional. Debe reforzarse como forma de pertenencia, motivación, concienciación, formación y corresponsabilidad social. Resulta imprescindible potenciar la libertad de pensamiento y de expresión del alumnado, así como su autoorganización y participación en la vida del centro. La participación exige poder de decisión. lo opuesto al control autoritario. Nos preocupan signos evidentes de empobrecerla y recortarla presentes en el texto de la LOMCE.
DIRECCIÓN. Se ha de acentuar el carácter pedagógico de la dirección (coordinación, innovación…) frente a la visión gerencial del anteproyecto. La dirección ha de garantizar el ejercicio de deberes y derechos de la comunidad y la elaboración, desarrollo y evaluación del proyecto educativo de centro, y no debe ser un mero representante de la Administración o del claustro docente. Un liderazgo compartido es más coherente con el carácter de la escuela.
PROFESORADO. El sistema educativo se funda en la confianza en el docente y su capacidad profesional. Por ello merece apoyo y reconocimiento en el ejercicio de su función, más en momentos de cambio social e incertidumbre. Debe tener un compromiso claro con sus alumnos, su centro y la educación misma, y una actitud cooperativa con las familias y la comunidad. Las actuales condiciones y propuestas legislativas derivan competencias a otros agentes, expropiando aspectos centrales de su labor. Es fundamental mejorar formación, selección, desarrollo profesional y evaluación.
Esperamos que esta declaración contribuya a impulsar la reflexión y el diálogo así como un compromiso generador de esperanza y de optimismo. Nada puede ser peor que lanzarse con la mayor eficacia en la dirección equivocada.

Sevilla, a 27 de octubre de 2012.

Firmantes:

Adell Segura, Jordi. Profesor titular de la Universitat Jaume I. Alba Pastor, Carmen. Profesora titular de la Universidad Complutense de Madrid. Álvarez Méndez, Juan Manuel. Catedrático de la Universidad Complutense de Madrid. Angulo Rasco, Félix. Catedrático de la Universidad de Cádiz. Badía Alcalá, Pedro. Director del periódico Escuela. Ballarín Domingo, Pilar. Catedrática de la Universidad de Granada. Blanco García, Nieves. Profesora Titular de la Universidad de Málaga. Cabello Martínez, Josefa. Profesora Titular de la Universidad Complutense de Madrid. Carbonell Sebarroja, Jaume. Director de la revista Cuadernos de Pedagogía. Clemente Linuesa, María. Catedrática de la Universidad de Salamanca. Domínguez Fernández, Guillermo. Profesor Titular de la Universidad Pablo de Olavide. Feito Alonso, Rafael. Profesor Titular de la Universidad Complutense de Madrid. Fernández Enguita, Mariano. Catedrático de la Universidad Complutense de Madrid. Fernandez Sierra, Juan. Decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Almería. Gimeno Sacristán, José. Catedrático de la Universitat de València. Gutiérrez Del Amo, Pablo. Periódico Escuela. Imbernón Muñoz, Francisco. Catedrático de la Universitat de Barcelona. Jiménez Sánchez, Jesús. Inspector de Educación. López Melero, Miguel. Catedrático de la Universidad de Málaga. López, Begoña. Profesora de secundaria. López, Pilar. Profesora de secundaria. Marrero Acosta, Javier. Catedrático de la Universidad de La Laguna. Martín Criado, Enrique. Profesor Titular de la Universidad Pablo de Olavide. Martín Rodríguez, Eustaquio. Catedrático de la Universidad Nacional de Educación a Distancia. Martínez Bonafé, Jaume. Profesor Titular de la Universitat de València. Martínez López, Cándida. Profesora Titular de la Universidad de Granada. Martínez Rodríguez, Juan Bautista. Catedrático de la Universidad de Granada. Moreno, Agustín. Profesor de secundaria. Murillo, Francisco. Decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Málaga. De Pablos Pons, Juan. Catedrático de la Universidad de Sevilla. Pazos Jiménez, José Luis. Presidente de la FAPA Giner de los Rios de Madrid. Pérez Gómez, Ángel I. Catedrático de la Universidad de Málaga. Porlán Ariza, Rafael. Catedrático de la Universidad de Sevilla. Recio, Miguel. Director de Instituto en la Comunidad de Madrid. Rodríguez Martínez, Carmen. Profesora Titular de la Universidad de Málaga. Rogero Anaya, Julio. Movimientos de Renovación Pedagógica. Sancho Gil, Juana M. Catedrática de la Universitat de Barcelona. Santos Guerra, Miguel A. Catedrático de la Universidad de Málaga. Subirats, Marina. Catedrática de la Universidad Autónoma de Barcelona. Sureda, Jaume. Catedrático de la Universitat de les Illes Balears. Tiana Ferrer, Alejandro. Catedrático de la UNED. Torres Santomé, Jurjo. Catedrático de la Universidade da Coruña. Varela Fernández, Julia. Catedrática de la Universidad Complutense de Madrid. Vázquez Recio, Rosa. Profesora Titular de la Universidad de Cádiz. Viñao, Antonio. Catedrático d

Educación, creatividad y democracia. Yaacov Hecht. Aulas Creativas.

Educación, Creatividad y Democracia

"Si lo dijera en una frase: la educación democrática es una educación que decide preparar a los niños para el futuro y no para el pasado". Impresicindible entrevista a Yaacov Hecht sobre el movimiento de escuelas democráticas.

El pasado mes de enero tuvimos el privilegio de ser visitados por Yaacov Hecht, fundador y presidente de Education Cities, colaborador de Aulas Creativas y mentor de Open Education Challenge.
Fue todo un privilegio porque no es fácil encontrar planteamientos reales para el cambio en la educación formal. Yaacov Hecht nos explica por qué es necesario un cambio de paradigma pedagógico, por qué es urgente y por qué es importante. Y lo mejor, nos explica su experiencia como fundador de las escuelas democráticas: una alternativa real a la educación decimonónica actual.
Una entrevista profunda a base de reflexiones sencillas. Disfrutadla.

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Participación social

Segunda declaración del Foro de Sevilla. LOMCE: una amenaza para la escuela pública.

Segunda Declaración del Foro de Sevilla. “La LOMCE: una amenaza para la escuela pública”
Febrero de 2014

El Foro de Sevilla inició su actividad con el propósito de aportar a la comunidad educativa puntos de vista, argumentos, análisis de los problemas que afectan a nuestro sistema educativo y valorar los planes que se proponen para mejorarlo. Queremos una sociedad en la que los argumentos suplan a las imposiciones y los hechos a las suposiciones. Trabajamos por una educación justa, moderna y atenta a los procesos de cambio que tienen lugar en la sociedad que nos toca vivir.

El primer manifiesto del Foro pretendía contribuir al debate de la LOMCE. Ahora el segundo quiere resaltar los riesgos que entrañan las normas aprobadas para todo el sistema educativo y, mucho más directamente para la educación pública.

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La LOMCE una amenaza para la escuela pública

Una vez aprobada la LOMCE, nos reafirmamos en nuestra crítica a las bases ideológicas de la ley y nos seguimos preguntando qué quieren lograr sus promotores y cómo piensan conseguirlo, qué aporta la nueva Ley que no pudiese haberse conseguido sin ella. En tiempos como los que vivimos, con un notable retraimiento de la inversión, la enseñanza pública no va a recibir nada de esta reforma, que va a implicar perder posiciones que habíamos conquistado en los últimos decenios, y que costará recuperar. Estamos ante una crisis económica gestionada por un neoliberalismo que arrasa con lo público y que el Partido Popular presenta como necesidad y no como una opción.

El preámbulo de las leyes es la primera declaración de intenciones que el legislador nos comunica. No carece, pues, de sentido aludir a él. El primer preámbulo de la LOMCE reflejaba bien a las claras la visión economicista de la ley, aunque luego fue enmascarado con posteriores redacciones para disimular sus verdaderos objetivos. El resultado es una falta de honestidad al mantener la disociación y el contraste entre las políticas reales de deterioro de la escuela pública que está llevando el PP y la declaración de intenciones que ponen por escrito. Cuando los lenguajes ocultan en vez de iluminar los hechos, la democracia es una ilusión. Véase un ejemplo en el texto aprobado:

“La escuela y en especial la escuela pública ha encontrado su principal razón de ser en la lucha contra la inevitabilidad de las situaciones de injusticia o de degradación de las situaciones que han ido acaeciendo en cada momento de su historia”.

A pesar de esta manipulación, un análisis del lenguaje evidencia las intenciones: en el texto de la Ley se alude al concepto de evaluación en 180 ocasiones, mientras que, por ejemplo, al de desigualdad sólo en dos y el de género lo cita ocho veces pero sólo en el preámbulo. Después de lo visto y oído no resulta extraño que el término fracaso haya desaparecido de la Ley.

Qué nos deja esta Ley

La ley es un conglomerado de cesiones para satisfacer las presiones que venía realizando la jerarquía de la Iglesia Católica de cara a insertar la enseñanza religiosa en el currículum básico y ubicarla en la organización de las enseñanzas al mismo nivel que cualquier otra materia. En segundo lugar, responde a la imposición de los intereses ideológicos del programa político de los sectores más conservadores, sacando del currículum básico la materia de la Educación para la Ciudadanía, impidiendo que se traten en las aulas problemas relacionados con valores cívicos que fundamentan la ciudadanía democrática y que se llegue al análisis crítico de los conflictos.

Esta ley, al ser una imposición, introduce medidas que no tienen una aceptación mayoritaria para plantear políticas educativas estables a medio plazo. Si no hay un diagnóstico y una explicación mínimamente compartida, no podemos dar respuestas adecuadas a los problemas de fondo. Así, por ejemplo, no es posible desarrollar medidas para combatir el fracaso si no estamos de acuerdo en qué hay que hacer para superarlo y sin conocer las causas que lo provocan o lo fomentan. Esta ley y las políticas que la acompañan han puesto de manifiesto las diferencias y rupturas que existían en el sistema educativo añadiendo nuevos conflictos donde no los había y multiplicando enfrentamientos innecesarios. Veamos algunos de ellos.

La reducción de la inversión educativa

La política de recortes, que se viene produciendo con la excusa de la crisis, ha supuesto una fuerte reducción de la inversión, con la supresión de decenas de miles de puestos de trabajo de profesores y profesoras, por despidos, falta de contratación de interinos y paralización de las oposiciones, cuando además aumenta el alumnado y las necesidades de muchos de ellos por las nefastas consecuencias de la crisis. Ello ha supuesto un endurecimiento de las condiciones de trabajo del profesorado, con el aumento de la ratio de alumnado por aula y la supresión de programas de atención a la diversidad. Los recortes afectan sobre todo a la atención del alumnado más desfavorecido; y este hecho, unido al aumento de la pobreza y la desigualdad social, se visualiza también en las aulas donde las diferencias sociales se acrecientan. Los efectos de la supresión de las ayudas de comedor y en transporte escolar, de becas en educación no obligatoria, de apoyos para refuerzo escolar, materiales educativos, actividades complementarias… van siempre en detrimento de la población más vulnerable. Y lo que, en todo caso, podrían ser medidas coyunturales para la reducción del déficit, se consolidan en una ley orgánica. Resulta paradójico constatar que no hay recursos para la inversión de futuro más rentable de un país mientras se dilapidan miles de millones en el rescate de los bancos.

La LOMCE se caracteriza por la improvisación. Empezó sin memoria económica y sin financiación. La reducción del porcentaje de PIB invertido en educación y en Investigación y Desarrollo (I+D), nos muestra el modelo de desarrollo por el que opta este gobierno y que en parte explica la emigración de tanta juventud cualificada. El planteamiento que subyace es que para un mercado de trabajo precario y en rotación o para que los titulados se vayan al extranjero a trabajar, no hace falta gastar tanto. Cometen el profundo error de considerar la educación un gasto y no una inversión. Ignoran deliberadamente, incluso desde sus propios criterios economicistas, que cada euro invertido en la educación inicial revierte en cerca de un 10% de rentabilidad en producto social en las etapas posteriores.

La privatización de la educación

Uno de los ejes de la ley consiste en transferir los recursos cada vez más escasos del sector público al privado. Para fortalecer la escuela privada y concertada con fondos públicos, se usan varios procedimientos. El fortalecimiento de la red privada-concertada, convierte al Estado en un agente que actúa en un plano de igualdad con las empresas privadas y las congregaciones religiosas. Se rompe el equilibrio de la Constitución entre derecho a la educación y libertad de elección de enseñanza de las familias. La libertad de elección es una manifestación de una preferencia individual que no puede ser equiparada al derecho universal a la educación que deben asegurar las Administraciones.

Además la LOMCE establece que la programación de la red de centros se establecerá de acuerdo a la “demanda social” y suprime la obligación de las Administraciones educativas de garantizar plazas públicas suficientes, gratuitas y de calidad, así como una política de becas para que ningún alumno o alumna se quede fuera del sistema educativo postobligatorio por motivos económicos. Ello conducirá a ceder suelo público a centros privados y a multiplicar los conciertos económicos, incluso para quienes separan a niños y niñas en la escuela. Se intenta transferir alumnado de la pública a la concertada, deteriorando previamente la calidad de la primera con la desinversión, la concentración de alumnado con necesidades educativas especiales, la supresión de la atención a la diversidad, etc. Es un modelo totalmente inusual en los países europeos más avanzados, donde predomina el modelo público.

La segregación como meta y la selectividad interna

La introducción de las pruebas de evaluación externas y el establecimiento de dos itinerarios no equivalentes al final de la ESO quizá sean dos de los aspectos más importantes introducidos por la ley por las numerosas consecuencias que tienen.

Se admite la conveniencia y hasta la necesidad de evaluar el sistema, los centros, al profesorado, a la administración y también hacer lo mismo con las propias prácticas de evaluación, siempre y cuando se elijan los métodos adecuados para cada caso. La pregunta fundamental que debemos formularnos es la de para qué se quiere evaluar con pruebas externas.

En el seno de la UE se distinguen cuatro tipos de finalidades de estas pruebas: a) Tomar decisiones sobre la trayectoria educativa del alumnado, lo cual es más propio hacerlo con la información que puede proporcionarnos el profesorado. b) Realizar el control y seguimiento de los centros y/o del sistema educativo. Éste es el modelo más frecuente, el que también se sigue en España, argumentando que su implantación es una estrategia que responde a los procesos de transferencia de responsabilidad para dar autonomía a los centros. c) Identificar necesidades individuales, que es la opción menos frecuente en la UE. Obviamente el diagnóstico que precisan las personas no es posible obtenerlo por este procedimiento. d) Un cuarto tipo de pruebas externas sirven para la acreditación (las reválidas), aunque pueden utilizarse para el establecimiento de competiciones entre instituciones escolares, docentes y estudiantes. Los rankings establecidos a partir de las reválidas entre estudiantes servirán para segregarlos, condicionando el itinerario que tendrán que seguir, y para la diferenciación competitiva entre los centros.

La expansión repentina de pruebas a nivel autonómico, nacional e internacional es nueva en el sistema español. Unas veces con la intención diagnóstica, otras para endurecer las exigencias para la obtención de títulos. El PP ha tomado esta práctica como bandera afirmando que mejora la calidad de la educación, centrando la exigencia en el esfuerzo para superarlas. En contra del argumento que justifica estas pruebas por su finalidad diagnóstica y su intencionalidad formativa, la realidad es bien distinta: los centros públicos serán inevitablemente desfavorecidos por el efecto de etiquetado de los mismos. El enfoque funcional y mercantil es evidente.

La LOMCE establece claramente que los resultados de las evaluaciones que realicen las Administraciones educativas en los centros docentes serán publicados según indicadores comunes, sin la identificación de datos personales. Se opone así a un informe de la UE, editado por el Ministerio de Educación (Eurydice, 2010), donde se recomienda expresamente la no publicación de esos resultados:

“En la gran mayoría de los países europeos no se publican los resultados de las pruebas nacionales por centro. En algunos países los textos oficiales establecen claramente que las pruebas nacionales no pueden utilizarse para clasificar a los centros (…) En Finlandia ha habido una fuerte presión por parte de los medios de comunicación para que se publicaran las clasificaciones de los centros, pero en el debate posterior se llegó a un consenso nacional sobre la confidencialidad de los resultados obtenidos por los centros”

Nos parece que las pruebas externas que no tengan una estricta finalidad formativa ocultan lo que se busca en realidad, que es poner esa evaluación al servicio de las prácticas de mercado, ofreciendo una información distorsionada que es fabricada artificialmente sobre el “valor” de cada centro. En definitiva, la evaluación para “singularizar” centros será en muchos casos desfavorable a aquellos que tienen un sustrato cultural más bajo, culpando además injustamente al centro y a su profesorado.

En cuanto a los posibles itinerarios: ciclos de Formación Profesional Básica, vías diferenciadas para FP y Bachillerato en 3º y 4º de ESO e incluso los programas de mejora del aprendizaje y rendimiento, van a cambiar el paisaje en el sistema educativo convirtiéndose en mecanismos de segregación y de etiquetaje de estudiantes. Se abren con ellos vías selectivas que suprimen la formación común en la etapa obligatoria y atentan contra la igualdad real de oportunidades. La segregación temprana, además de injusta por clasista, es ineficaz por obligar a “elegir” a destiempo, cuando aún los y las estudiantes puede sentir desafección por los estudios y acrecienta las diferencias sociales consolidando la desigualdad.

La recentralización y pérdida de autonomía para las comunidades, municipios y centros

Denunciamos el proceso de recentralización que realiza la LOMCE sobre todo en dos puntos: el porcentaje de contenidos del currículo fijados por el Gobierno y el control sobre las evaluaciones; y en las trabas que pone al reconocimiento de las lenguas nacionales o propias de las distintas Comunidades Autónomas. No podemos dejar de destacar los ataques a la política de inmersión lingüística en Cataluña, una opción de amplio consenso social, que garantiza el aprendizaje tanto del catalán como del castellano al término de la escolaridad obligatoria, o la imposición del trilingüismo mantenida por el Gobierno balear a pesar de la amplia contestación y movilización social, así como los cambios realizados por parte de los gobiernos del Partido Popular en las Comunidades Autónomas gallega y valenciana.

El proceso de involución recentralizador afecta también al ámbito municipal tras la reciente aprobación de la LRSAL (Ley de racionalización y sostenibilidad de la Administración Local), que refuerza las competencias estatales exclusivas y elimina o reduce sensiblemente las competencias propias, complementarias y delegadas de los ayuntamientos en materia de educación, poniendo en peligro las políticas públicas de proximidad y equidad. Pronto veremos una involución en políticas educativas tan sensibles para conseguir la equidad en la formación de toda la población como son las escuelas infantiles y la educación de personas adultas que pasarán al control del sector privado y dejarán de ser extensivas y de igual calidad para toda la población. Ya en algunas Comunidades Autónomas como Madrid las políticas municipales han hecho que sea más cara la educación infantil pública que la privada. No digamos de otros servicios complementarios que proporcionan los ayuntamientos siempre adaptados a las necesidades específicas de su ciudadanía.

La autonomía que propone la LOMCE para los centros también tiene paradójicamente un efecto recentralizador, intervencionista y excesivamente regulador del currículo y la organización escolar, que incide negativamente en la autonomía del profesorado y en la innovación educativa. Es una autonomía ficticia que, por un lado, descentraliza, abre a la diferenciación entre centros, a través de la elección, la competencia y las políticas de excelencia, a la vez que controla con pruebas y currículos estandarizados la gestión de los resultados.

Un estilo de hacer política que rechazamos

El Partido Popular ha tramitado la aprobación de la LOMCE con una rapidez sorprendente e inusual y ha adoptado la misma táctica para comenzar de forma precipitada el desarrollo de las normas básicas de esta ley. Esta premura da pie a varias interpretaciones. Primera, que el PP tenía un proyecto bien definido de lo que quería hacer, que ha mantenido intacto férreamente hasta el final. En segundo lugar, ha podido hacerlo así porque desde el origen contaba con los apoyos de los sectores económicos, políticos y religiosos más conservadores que han aprovechado el dominio conservador de las instituciones para imponer su programa máximo. No ha dialogado ni considerado aportación alguna de los demás grupos parlamentarios, ni de las organizaciones, ni de la comunidad educativa; lo ha impuesto sin los apoyos de ninguna otra fuerza sindical, ni de las asociaciones de madres y padres del sector público, así como de otros colectivos sociales, por más que, como dice engañosamente en el Preámbulo (Apartado V): “Esta Ley Orgánica es el resultado de un dialogo abierto y sincero que busca el consenso, enriquecido con las aportaciones de toda la comunidad educativa”. No ha tenido en cuenta la constante demanda de los movimientos sociales, plataformas de apoyo a la escuela pública, manifiestos, informaciones de prensa, pronunciamientos de especialistas de la educación nacionales e internacionales, salvo aquellos que se integran en las fundaciones y Think thank más neo-con y corporaciones religiosas fundamentalistas.

Un gobierno con amplia mayoría parlamentaria, paradójicamente, ha provocado una fuerte inestabilidad por su actitud intolerante y por la imposición de soluciones apriorísticas e ideológicas. Las prisas en el desarrollo y entrada en vigor de la normativa de la Ley reflejan la poca confianza en el valor y vigencia de lo aprobado, pues parece como si temiesen que su opción no pueda llevarse a cabo ante un posible cambio cercano en el panorama político. Buscan la salvaguardia y permanencia de su modelo impuesto por la lógica de los hechos consumados. Reconocen de este modo que el suyo no es un modelo aceptable para la mayoría de la ciudadanía.

Necesidad de resistir

Un modelo impuesto sin ningún consenso está abocado a la derogación en cuanto se produzca un cambio político. Algo a lo que se han comprometido expresamente todas las fuerzas políticas parlamentarias de la oposición. Mientras se deroga la ley y se construye un nuevo sistema educativo que se corresponda con los intereses del país, hay que intentar evitar los efectos más negativos de esta ley para que no perjudique al alumnado y a la escuela pública.

También hay que contraponer un discurso ideológico fuerte, basado en la defensa de lo público y en la igualdad distributiva de oportunidades. Organizar las formas de resistencia, pensar, debatir y elaborar propuestas para construir la escuela que esta sociedad necesita. La aplicación de la ley supondría un retroceso en equidad, cohesión social y atención a la diversidad, es decir, suprime el carácter compensador que debe de tener la escuela pública. La ley está siendo impugnada por varias Comunidades Autónomas con recursos de inconstitucionalidad por su carácter recentralizador y porque invade sus competencias. También los sindicatos darán la batalla en los tribunales y ante la Unión Europea. Muchos profesores y profesoras la objetarán en base a la libertad de cátedra. Y seguirá habiendo movilizaciones contra los decretos de implantación de la ley. Pero lo más importante es lo que se pueda hacer desde los centros educativos para que se conviertan en espacios de resistencia colectiva a una ley excluyente, reforzando el compromiso de toda la comunidad educativa en favor de la calidad. Desde la perspectiva educativa, en el trabajo cotidiano en la escuela pública, estamos obligados a no proyectar nuestras posibles decepciones en el alumnado. Por el contrario debemos hacer de la docencia una experiencia liberadora.

Toda forma de objeción que pueda tener la Ley tiene que ser colectiva para que sea eficaz, práctica y medida, siempre en beneficio del alumnado. Es una obligación moral y pedagógica oponernos en los hechos a todo lo que perjudique al alumnado, a esos niños, niñas y jóvenes a los que se quiere dirigir exclusivamente al mercado y a un modelo de sociedad que ahonda las desigualdades. Hay algo claro: la educación no se cambiará con el BOE, si nos proponemos todos y todas evitar la aplicación de los aspectos negativos que sea posible.

Con esta ley y las políticas que se conocen que van a ser desarrolladas se arrasa parte de lo que se había construido y ya han comenzado a retroceder los indicadores de calidad del sistema. No son nuevas las políticas conservadoras regresivas en España, aunque la que nos toca comentar sea la más grave desde que nació la democracia. Con la política que se está desarrollando se incrementan las desigualdades, aumenta la selección del alumnado de Bachillerato, se paraliza la investigación, se encarecen los costes de la enseñanza, se obliga a abandonar el país a jóvenes en cuya formación se habían invertido recursos muy preciados y ahora ven truncadas sus esperanzas.

Declaramos nuestra voluntad de observar y analizar el desarrollo de la ley, de realizar un seguimiento crítico de todas las normas de implantación, de repensar y proponer para el debate alternativas que puedan sustituir a esta ley en cuanto se produzca un cambio político que lo permita.

Para ello, seguimos constituidos como Foro de reflexión y espacio de debate, trabajo y elaboración. Consideramos fundamental que se establezca una cooperación entre toda la comunidad educativa para defender la educación pública. Hacemos un llamamiento a la ciudadanía para que no se deje arrebatar la educación pública como un bien básico que permita alcanzar mayor igualdad de oportunidades, cohesión social y una sociedad más democrática.

Habrá que seguir denunciando esta Ley y haciendo encuentros con la comunidad educativa sobre la escuela que queremos que no puede ser otra que la escuela pública, laica, inclusiva, gratuita, que asegure el derecho a educarse y a aprender con éxito de todo el alumnado; donde se imparta una educación innovadora, que recoja las experiencias y se desarrollen las mejores prácticas. En este enfoque radica la verdadera excelencia, es decir, todo lo contrario que el sistema educativo que diseña la ley Wert, que es un ejemplo de darwinismo escolar al servicio del darwinismo social, económico y político. No puede tener futuro una ley sectaria que hace retroceder la igualdad entre los ciudadanos y las ciudadanas. Ello nos obliga a todos y a todas a construir un sistema educativo al servicio de las necesidades de las personas y de la sociedad.

Participantes en el Foro y en la Declaración:

Adell Segura, Jordi (Universitat Jaume I), Alba Pastor, Carmen (Universidad Complutense de Madrid), Álvarez Méndez, Juan Manuel (Catedrático, Universidad Complutense de Madrid), Anguita, Rocío (Universidad de Valladolid), Angulo Rasco, Félix (Catedrático, Universidad de Cádiz), Badía Alcalá, Pedro (Secretario de Comunicación, información y cultura de la FECCOO), Ballarín Domingo, Pilar (Catedrática, Universidad de Granada), Blanco García, Nieves (Universidad de Málaga), Cabello Martínez, Josefa (Universidad Complutense de Madrid), Carbonell Sebarroja, Jaume (exdirector de la revista Cuadernos de Pedagogía), Clemente Linuesa, María (Catedrática, Universidad de Salamanca) Díez Gutiérrez, Enrique (Universidad de León), Domínguez Fernández, Guillermo (Universidad Pablo de Olavide), Feito Alonso, Rafael (Universidad Complutense de Madrid), Fernández Rodríguez, Eduardo (Universidad de Valladolid), Fernández Sierra, Juan (Catedrático, Universidad de Almería), Gimeno Sacristán, José (Catedrático Universitat de València), Gutiérrez Del Amo, Pablo (Redactor Jefe Periódico Escuela), Imbernón Muñoz, Francisco (Catedrático, Universitat de Barcelona), Jiménez Sánchez, Jesús (Inspector de Educación), López Melero, Miguel (Catedrático, Universidad de Málaga), López, Begoña (Profesora de secundaria), López, Pilar (Profesora de secundaria) Marrero Acosta, Javier (Catedrático Universidad de La Laguna), Martín Criado, Enrique (Universidad Pablo de Olavide), Martín Rodríguez, Eustaquio (Catedrático de la UNED), Martínez Bonafé, Jaume (Universitat de València), Martínez López, Cándida (Universidad de Granada), Martínez Rodríguez, Juan Bautista (Catedrático Universidad de Granada), Montsé Milán (Secretaria de Política educativa de la FECCOO), Moreno, Agustín (Profesor de secundaria), Murillo, Francisco (Decano Universidad de Málaga), Pablos Pons, Juan (Catedrático Universidad de Sevilla), Pazos Jiménez, José Luis (Presidente de la FAPA Giner de los Ríos de Madrid), Pérez Gómez, Ángel I. (Catedrático, Universidad de Málaga), Porlán Ariza, Rafael (Catedrático Universidad de Sevilla), Recio, Miguel (Director de Instituto en la Comunidad de Madrid), Reina, Juan José (Inspector de educación), Rivas, Ignacio (Catedrático, Universidad Málaga), Rodríguez Martínez, Carmen (Universidad de Málaga), Rodríguez Rojo, Martín (Profesor de la Universidad de Valladolid), Rogero Anaya, Julio (Movimientos de Renovación Pedagógica), Salvà, Francisca (Universitat Illes Balears), Sancho Gil, Juana M. (Catedrática de la Universitat de Barcelona), Santos Guerra, Miguel A. (Catedrático, Universidad de Málaga), Subirats, Marina (Catedrática, Universidad Autónoma de Barcelona) Sureda, Jaume (Catedrático, Universitat Illes Balears), Tiana Ferrer, Alejandro (Catedrático, de la UNED), Torrego, Luis (Universidad de Valladolid), Torres Santomé, Jurjo (Catedrático, Universidade da Coruña), Varela Fernández, Julia (Catedrática, Universidad Complutense de Madrid), Vázquez Recio, Rosa (Universidad de Cádiz), Uruñuela, Pedro (Inspector de educación), Viñao, Antonio (Catedrático Universidad de Murcia).

[1] http://porotrapoliticaeducativa.org/ y http://www.edmorata.es/libros/manifiesto-por-otra-politica-educativa

Heike Freire: En educación, el contacto con la naturaleza es vital. Tiching.

Heike Freire: “En educación, el contacto con la naturaleza es vital”

Por Tiching
13/02/2014
Entrevistas

Así era...
Heike Freire
Escritora, pedagoga, especialista en innovación educativa.

De pequeña le encantaba escribir y no se le daban demasiado bien los trabajos manuales. En su infancia estuvo en dos escuelas distintas. De la primera recuerda su innovación; de la segunda, la disciplina y el sentirse vigilada por adultos que esperaban que hicieran algo mal para castigarlos. De ello aprendió que es posible educar de muchas maneras. Actualmente es especialista en innovación educativa y reivindica el acercamiento de los niños a la naturaleza para un desarrollo positivo.

Acerca del autor

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magisterio kantic@

jueves, 13 de febrero de 2014