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miércoles, 17 de septiembre de 2014
martes, 16 de septiembre de 2014
Creando secuencias didácticas. Ana Basterra.
Creando secuencias didácticas
IRAILA 16, 2014
Hace ya unos meses , tuve el inmenso placer de ser la ponente de un curso organizado por el CPR Cuencas Minerasde Asturias. Este curso lo hicimos en elIES Sánchez Lastra de Mieres, y tenía por título “Elaborar una secuencia didáctica para llevar al aula“. Nos juntamos profesoras y profesores de Infantil, Primaria y Secundaria.
Para empezar, tuvimos tres sesiones presenciales en las que trabajamos estos contenidos:
Reflexión de lo que hacemos en el aula, y búsqueda de motivos para pasar de una clase tradicional , fundamentalmente transmisiva de conocimientos por parte del docente y donde el alumno desarrolla fundamentalmente la memoria, a una clase en la que el aprendiz pueda construir su propio conocimiento y sea sujeto activo de su propio aprendizaje.
Enseñar a aprender: tareas y proyectos
Análisis de secuencias didácticas y desarrollo de las competencias básicas del curriculum
Hacia una evaluacion más justa. Evaluar desde la equidad
Pautas para elaborar una secuencia didáctica
Empezamos a perfilar nuestra secuencia didáctica
Sesiones semipresenciales y tutorización on-line
Elaboración de las secuencias didácticas
Puesta en práctica en el aula y evaluación
Sesión final presencial donde los profes expusieron las secuencias didácticas que habían creado, y contaron la experiencia del aula.
En este vídeo podéis ver a los profes en acción.
Si queréis acceder a los materiales del curso, basta con un clic sobre la imagen
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sábado, 6 de septiembre de 2014
Apps para estudiantes aplicados en STEM. Inevery Crea.
Apps para estudiantes aplicados en STEM
14.8.2014
STEM es un acrónimo en inglés de science, technology, engineering y mathematics que sirve para designar las disciplinas académicas de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas.
El término STEM es utilizado, sobre todo, en Estados Unidos para abordar determinados tratamientos sobre temas relacionados con las ciencias, la educación, la fuerza de trabajo, la seguridad nacional o la inmigración.
La metodología STEM, se basa en el aprendizaje integrado de todas las disciplinas científicas, principalmente mediante la resolución de problemas y situaciones abiertas y no estructuradas, usando conjuntamente los contenidos y procedimientos de estas disciplinas.
Con la metodología STEM #STEM los alumnos y alumnas trabajan en el aula de forma similar a como lo hace un ingeniero cuando afronta un problema y se enfatiza, por tanto, en la puesta en práctica de los conocimientos del alumnado. Pero no sólo eso; también se busca el proceso inverso: que el tratamiento de situaciones reales permita el estudio teórico, la motivación, etc. de los contenidos de las diversas materias científicas.
STEM fomenta la motivación del alumnado; la retención de los aprendizajes por más tiempo; la capacidad de transferir aprendizajes de unas situaciones a otras, y, en definitiva, el aprendizaje por competencias básicas.
En Inevery Crea todos los jueves compartimos apps para trabajar en el aula y nuestra recomendación para hoy son apps para estudiantes aplicados en STEM:
1. Science360 for iPad
2. Hakitzu Elite: Robot Hackers
3. MoMA Art Lab
4. iPastels
5. Rush Hour
6. Blokus
7. Tam and Tao in Numberland
8. King of Math
10. Monkey Math
11. Math Evolve
12. Motion Math
13. Bee Bot
14. Toca Builders
Si estás interesado en conocer más apps encuentra contenidos relacionados con este tema buscando en nuestra comunidad con la etiqueta Apps.
¿Qué otras apps utilizas en clase? Compártelo en Inevery Crea con la etiqueta Apps.
Fuente Manolo Izurdiaga, ThinkTv, schoolnews, Edshelf
Categorías:
- Primaria
- , ESO
- , Matemáticas
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Etiquetas:
Evaluación inicial. Basterra. Víctor Marín.
Aprovechando la magnífica entrada que Víctor Marín ha escrito en su blog, paso a copiar textualmente …
Fuente de la imagen
“El comienzo de cada curso, tras la evaluación extraordinaria, se dedica como es sabido por todos, a labores de planificación curricular y de selección y elaboración de materiales didácticos. El diseño y realización de la evaluación inicial es otro de los procedimientos habituales en estas fechas, pues ostenta un carácter prescriptivo, al menos en la Educación Secundaria Obligatoria.
Con cierta frecuencia he observado a lo largo de mi experiencia profesional, que las pruebas de evaluación inicial se diseñan en algunos Departamentos didácticos de Ciencias Sociales, a través de preguntas de reproducción de contenidos bastante similares a los exámenes tradicionales, proporcionando unos resultados en mi opinión, poco fiables sobre lo que saben o no nuestros alumnos, pues el verano suele dejar tras de sí un cierto rastro de amnesia sobre lo memorizado (que no aprendido), durante el curso anterior. Estos modelos de evaluación inicial además, ¿qué información nos proporcionan sobre lo que saben hacer nuestros alumnos? O dicho de otro modo, ¿qué elementos aportan para detectar problemas tempranos de aprendizaje o para baremar el nivel competencial del alumnado? Siendo generosos, muy poco.
Por ello, desde el curso pasado, en nuestro Departamento acordamos orientar las pruebas de evaluación inicial en mayor medida en una nueva dirección: en primer lugar, identificar con claridad problemas de aprendizaje de nuestros alumnos a comienzos de curso y en segundo lugar, evaluar no tanto qué recuerdan o no nuestros alumnos de etapas anteriores sino su nivel competencial a la hora de interpretar textos, gráficos, realizar esquemas y resolver problemas formulados con contenidos de nuestra disciplina. Me gustaría compartir con vosotros estos modelos de evaluación inicial en un documento unificado y editable para todos los cursos de ESO”
jueves, 13 de febrero de 2014
Una clase de Lengua orientada a la acción ¿y eso qué es?. Carlos Arroyo.
Una clase de Lengua orientada a la acción... ¿y eso qué es?
AUTORA INVITADA: Paula Reyes Álvarez Bernárdez, licenciada en Filología Hispánica y formadora de profesores de lenguas extranjeras.
Suena el teléfono.
Eva: ¿Sí?
Ana: Hola Eva, soy Ana, de Love & Languages. Solo quería recordarte que mañana comienzas tus clases aquí, en el centro. Por favor, sé puntual y recuerda que los alumnos quieren clases muy comunicativas y orientadas a la acción.
Eva: Sí, descuida. Está todo controlado.
(Tras colgar el teléfono)
Eva: Ummh… Clases orientadas a la acción... ¿y eso qué es?
Eva
es profesora de español y empieza a trabajar en un centro de enseñanza
de lenguas de una ciudad española. Durante seis meses, sustituirá a
Laura en su baja por maternidad. Impartirá clases de español a tres
grupos de alumnos de diferentes niveles. Entre las orientaciones que le
han dado se encuentran que siga desarrollando el método y el enfoque
empleado por Laura hasta ese momento. Eva conoce bien el método comunicativo. Pero desconoce por completo el enfoque orientado a la acción.
Como Eva, muchos profesores se dan cuenta de cómo se está consolidando un cambio de paradigma en la metodología de la enseñanza de las lenguas (maternas y extranjeras). Hasta ahora, todo el mundo se inclinaba por una metodología comunicativa, entendiendo por comunicativa aquella en la que los profesores no sólo enseñamos conocimientos lingüísticos, sino también conocimientos culturales y las habilidades necesarias que capacitan a los alumnos a desarrollar una comunicación eficaz en diferentes situaciones de la vida real. En otras palabras, la que permite desarrollar una buena competencia comunicativa en la propia lengua materna o en una segunda lengua.
Para contribuir al desarrollo de esa competencia comunicativa, los profesores generamos oportunidades en las que los aprendices pueden poner en práctica los conocimientos, destrezas y habilidades adquiridas durante el curso. Es frecuente que la metodología comunicativa se transfiera al aula gracias a un enfoque determinado que, en los años recientes, ha coincidido generalmente con el enfoque por tareas: determinadas tareas se vinculan a diferentes escenarios en los que los alumnos deberán desenvolverse.
Si Eva tiene que enseñar las formas de indicativo y subjuntivo, quiero y quisiera, con un enfoque por tareas, es muy probable que estableciese como regla general que la elección viene determinada por el contexto en el que se encuentren los hablantes. Si estamos en casa o en un ambiente familiar, utilizaremos: “Quiero un café”. Pero si nos encontramos en un espacio público o más formal diremos: “Quisiera un café”.
A diferencia del enfoque que acabo de comentar, el nuevo enfoque orientado a la acción (el
que Eva desconocía) supone repensar algunas de los puntos en los que se
basa su predecesor, el enfoque por tareas. Pero ¿cuáles son esos
puntos? ¿Cuáles son las principales pautas que Eva debe poner en
práctica para merecer la denominación de profesora orientada a la acción?
Pues diríamos que, al menos, Eva tendría que conocer o, mejor dicho, efectuar, de manera constante y consecuente, los siguientes tres movimientos de conciencia:
1. De la tarea al problema. Eva tendrá que enseñar contenidos lingüísticos y culturales a sus alumnos, pero también las estrategias necesarias que los capaciten para resolver problemas y afrontar diferentes situaciones más o menos inesperadas. Nadie nace siendo estratégico, sino que a ser estratégico se aprende, y por eso las estrategias hay que enseñarlas.
2. De lo externo a lo interno. Eva deberá replantearse qué es el contexto. La lengua no ofrece una imagen objetiva de la realidad, sino que muestra la realidad tal y como el hablante la percibe y, en consecuencia, quiere que la perciba su oyente. Por eso, cualquier regla gramatical que tome lo externo (forma y ubicación) como referente, no podrá pasar de ser eso, una regla perfectamente susceptible de generar excepciones. Retomemos el ejemplo anterior y pongamos que nuestro compañero de trabajo, Pepe, nos invita a tomar algo en una cafetería. Si es Pepe el que nos pregunta “¿Qué tomas?”, responderíamos: “Quiero un café”. Pero si es el camarero, y no Pepe, el que nos pregunta: “¿Qué desean tomar?”, nuestra respuesta, ya no tan directa, sería: “Quisiera un café, por favor”. En este caso, no es la ubicación (la cafetería), la que determina la construcción del discurso (texto), sino la interpretación que los interlocutores hacen de las características más relevantes e internas en cada situación comunicativa: persona a la que me dirijo, grado de confianza, intención comunicativa, interpretación del discurso recibido, etc. En otras palabras, el contexto ha pasado de ser una variable externa (cafetería), a convertirse en una dimensión conceptualizada y construida por los hablantes en el mismo momento de la interacción.
3. De lo significativo a lo consciente. Hasta el momento se ha planteado la necesidad de desarrollar en el aula un aprendizaje significativo, es decir, un aprendizaje que resulte, ante todo, útil y relevante para el alumno. Sin embargo, si Eva quiere que sus alumnos sean capaces de resolver problemas y afrontar situaciones, que no siempre pueden preconcebirse, necesitará que comprendan cómo y porqué aplican una determinada estrategia, recurso o solución… En ningún caso se trata de prescindir de la utilidad, sino de sumar la capacidad de regular el aprendizaje, tomar decisiones lógicas y generar un proceso de aprendizaje más consciente.
Estamos en un momento de transición y, como es obvio, todo cambio nos coloca en una situación de incertidumbre, de vulnerabilidad, pues no sabemos qué resultados vamos a obtener con esas innovaciones.
Cuando formo a profesores me doy cuenta de que, sobre el papel, todo el mundo afirma desarrollar sus clases bajo una metodología comunicativa, todo el mundo practica el enfoque por tareas, todo el mundo tiene en cuenta la rentabilidad del aprendizaje y no el rendimiento, ¡incluso algunos conocen el enfoque orientado a la acción! Sin embargo, cuando observas y profundizas en esas prácticas, la realidad es muy distinta.
Puede que Eva, a partir de ahora, esté algo más (in)formada, pero más allá de la formación, necesitará (trans)formarse, es decir, no conformarse con conocer únicamente la teoría, sino interiorizarla, hacerla suya, y conseguir que sus procedimientos sean otros, pero que también lo sean sus concepciones, sus creencias y sus sentimientos asociados a la docencia (sentirse segura, motivada, convencida de lo que hace). En definitiva, necesitará establecer un cambio más profundo, un verdadero cambio que afecte a su identidad docente.
Nota sobre la autora
Paula Reyes Álvarez Bernárdez es licenciada en Filología Hispánica por la Universidad de Vigo. Tiene un Máster en Lingüística y sus Aplicaciones, y también el Máster para el profesorado de secundaria, lenguas y lenguas extranjeras. Está redactando su tesis doctoral sobre competencias y estrategias docentes en evaluación.
Es formadora de pofesores de lenguas extranjeras, y el pasado curso, 2012-13, fue profesora invitada en la Facultad de Letras y Comunicación de la Universidad Federal do Pará (Belém, Brasil).
Es participante asidua en congresos dedicados a la enseñanza y formación de profesores de ELE (Encuentro Práctico, Barcelona; Foro de profesores de ELE, Valencia; Jornadas de estudio para profesores de español, Utrecht) y pertenece al grupo de investigación de la Universidad de Vigo GRILES (Grupo de Investigación en Lengua Española y Lenguas Signadas).
Le pedí que escribiera este artículo después de leer un interesante comentario suyo en el que ponía de relieve la importancia del contexto comunicativo en la educación.
Como Eva, muchos profesores se dan cuenta de cómo se está consolidando un cambio de paradigma en la metodología de la enseñanza de las lenguas (maternas y extranjeras). Hasta ahora, todo el mundo se inclinaba por una metodología comunicativa, entendiendo por comunicativa aquella en la que los profesores no sólo enseñamos conocimientos lingüísticos, sino también conocimientos culturales y las habilidades necesarias que capacitan a los alumnos a desarrollar una comunicación eficaz en diferentes situaciones de la vida real. En otras palabras, la que permite desarrollar una buena competencia comunicativa en la propia lengua materna o en una segunda lengua.
Para contribuir al desarrollo de esa competencia comunicativa, los profesores generamos oportunidades en las que los aprendices pueden poner en práctica los conocimientos, destrezas y habilidades adquiridas durante el curso. Es frecuente que la metodología comunicativa se transfiera al aula gracias a un enfoque determinado que, en los años recientes, ha coincidido generalmente con el enfoque por tareas: determinadas tareas se vinculan a diferentes escenarios en los que los alumnos deberán desenvolverse.
Si Eva tiene que enseñar las formas de indicativo y subjuntivo, quiero y quisiera, con un enfoque por tareas, es muy probable que estableciese como regla general que la elección viene determinada por el contexto en el que se encuentren los hablantes. Si estamos en casa o en un ambiente familiar, utilizaremos: “Quiero un café”. Pero si nos encontramos en un espacio público o más formal diremos: “Quisiera un café”.
A diferencia del enfoque que acabo de comentar, el nuevo enfoque orientado a la acción (el
que Eva desconocía) supone repensar algunas de los puntos en los que se
basa su predecesor, el enfoque por tareas. Pero ¿cuáles son esos
puntos? ¿Cuáles son las principales pautas que Eva debe poner en
práctica para merecer la denominación de profesora orientada a la acción?Pues diríamos que, al menos, Eva tendría que conocer o, mejor dicho, efectuar, de manera constante y consecuente, los siguientes tres movimientos de conciencia:
1. De la tarea al problema. Eva tendrá que enseñar contenidos lingüísticos y culturales a sus alumnos, pero también las estrategias necesarias que los capaciten para resolver problemas y afrontar diferentes situaciones más o menos inesperadas. Nadie nace siendo estratégico, sino que a ser estratégico se aprende, y por eso las estrategias hay que enseñarlas.
2. De lo externo a lo interno. Eva deberá replantearse qué es el contexto. La lengua no ofrece una imagen objetiva de la realidad, sino que muestra la realidad tal y como el hablante la percibe y, en consecuencia, quiere que la perciba su oyente. Por eso, cualquier regla gramatical que tome lo externo (forma y ubicación) como referente, no podrá pasar de ser eso, una regla perfectamente susceptible de generar excepciones. Retomemos el ejemplo anterior y pongamos que nuestro compañero de trabajo, Pepe, nos invita a tomar algo en una cafetería. Si es Pepe el que nos pregunta “¿Qué tomas?”, responderíamos: “Quiero un café”. Pero si es el camarero, y no Pepe, el que nos pregunta: “¿Qué desean tomar?”, nuestra respuesta, ya no tan directa, sería: “Quisiera un café, por favor”. En este caso, no es la ubicación (la cafetería), la que determina la construcción del discurso (texto), sino la interpretación que los interlocutores hacen de las características más relevantes e internas en cada situación comunicativa: persona a la que me dirijo, grado de confianza, intención comunicativa, interpretación del discurso recibido, etc. En otras palabras, el contexto ha pasado de ser una variable externa (cafetería), a convertirse en una dimensión conceptualizada y construida por los hablantes en el mismo momento de la interacción.
3. De lo significativo a lo consciente. Hasta el momento se ha planteado la necesidad de desarrollar en el aula un aprendizaje significativo, es decir, un aprendizaje que resulte, ante todo, útil y relevante para el alumno. Sin embargo, si Eva quiere que sus alumnos sean capaces de resolver problemas y afrontar situaciones, que no siempre pueden preconcebirse, necesitará que comprendan cómo y porqué aplican una determinada estrategia, recurso o solución… En ningún caso se trata de prescindir de la utilidad, sino de sumar la capacidad de regular el aprendizaje, tomar decisiones lógicas y generar un proceso de aprendizaje más consciente.
Estamos en un momento de transición y, como es obvio, todo cambio nos coloca en una situación de incertidumbre, de vulnerabilidad, pues no sabemos qué resultados vamos a obtener con esas innovaciones.
Cuando formo a profesores me doy cuenta de que, sobre el papel, todo el mundo afirma desarrollar sus clases bajo una metodología comunicativa, todo el mundo practica el enfoque por tareas, todo el mundo tiene en cuenta la rentabilidad del aprendizaje y no el rendimiento, ¡incluso algunos conocen el enfoque orientado a la acción! Sin embargo, cuando observas y profundizas en esas prácticas, la realidad es muy distinta.
Puede que Eva, a partir de ahora, esté algo más (in)formada, pero más allá de la formación, necesitará (trans)formarse, es decir, no conformarse con conocer únicamente la teoría, sino interiorizarla, hacerla suya, y conseguir que sus procedimientos sean otros, pero que también lo sean sus concepciones, sus creencias y sus sentimientos asociados a la docencia (sentirse segura, motivada, convencida de lo que hace). En definitiva, necesitará establecer un cambio más profundo, un verdadero cambio que afecte a su identidad docente.
Nota sobre la autora
Paula Reyes Álvarez Bernárdez es licenciada en Filología Hispánica por la Universidad de Vigo. Tiene un Máster en Lingüística y sus Aplicaciones, y también el Máster para el profesorado de secundaria, lenguas y lenguas extranjeras. Está redactando su tesis doctoral sobre competencias y estrategias docentes en evaluación.
Es formadora de pofesores de lenguas extranjeras, y el pasado curso, 2012-13, fue profesora invitada en la Facultad de Letras y Comunicación de la Universidad Federal do Pará (Belém, Brasil).
Es participante asidua en congresos dedicados a la enseñanza y formación de profesores de ELE (Encuentro Práctico, Barcelona; Foro de profesores de ELE, Valencia; Jornadas de estudio para profesores de español, Utrecht) y pertenece al grupo de investigación de la Universidad de Vigo GRILES (Grupo de Investigación en Lengua Española y Lenguas Signadas).
Le pedí que escribiera este artículo después de leer un interesante comentario suyo en el que ponía de relieve la importancia del contexto comunicativo en la educación.
miércoles, 22 de enero de 2014
lunes, 20 de enero de 2014
viernes, 17 de enero de 2014
Profesores inquietos
Profesores inquietos
Urtarrila 15, 2014
Fuente de la imagen
¿Por qué en nuestra profesión docente hay tan pocos profesores inquietos? Cuando digo inquietos, hablo de sentir ganas de hacer cambios en el aula, de tener ilusión por nuestro trabajo, de poner todos lo recursos para que nuestro alumnado diverso aprenda cada vez más y mejor.
Empezar primero con un bastón, dando los primeros pasos vacilantes, seguir con pasos más firmes, y continuar corriendo. Siempre, por supuesto, teniendo claro a qué meta queremos llegar junto a nuestros aprendices, y controlando, de principio a fin, el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Ya no valen argumentos de que no hay materiales, de que no sabemos trabajar con las TIC. Estos argumentos solo ocultan las pocas ganas de salir de la rutina en la que estamos inmersos, y de un uso excesivo del libro de texto, muchas veces poco objetivo y obsoleto.
Los profesores y profesoras hemos tenido a nuestro alcance, año tras año, cursos de formación y, en la Red, docentes de diferentes Comunidades Autónomas, están dejando un magnífico trabajo en pro de la innovación, de la alegría y el orgullo de ser maestros y profesores. Igualmente, desde los departamentos de Educación de diferentes Comunidades, se han creado plataformas con diferentes ideas, herramientas, y recursos en pro del cambio.
Como asesora voy más allá. He llegado a ofrecer a determinados profesores un proyecto totalmente organizado e, incluso, les he creado a estos docentes los cuadernos virtuales para que su alumnado vaya dejando en ellos las producciones elaboradas a través del proyecto y, en el último momento, me han dejado tirada sin darme ninguna explicación. Desgraciadamente, lo que estoy contando, es un caso real que nos tiene que llevar a una reflexión más profunda. A mí no me importan las horas que he perdido trabajando, pero si me importan los alumnos.
Ya habéis advertido que, la finalidad de este escrito, es gritar a pleno pulmón que nuestros alumnos y alumnas esperan algo más de nosotros, aunque no lo digan y, además se lo merecen.
Ahora estoy hablando como profesora porque también lo soy. Tengo el inmenso placer de entrar en las que los docentes decimos “aulas difíciles” y que nos llevan al llanto y a la queja continua. No digo que sea fácil. Para mi es una reto diario y al, final, en todos los grupos y casos, funciona.
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Lo que opinan los alumnos
Vídeo:
La metodología por proyectos desde el punto de vista de los estudiantes de Secundaria. Silvia González Goñi y sus alumnas
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